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Luis Enrique Orozco Silva
Existe una cierta convicción en el mundo universitario latinoamericano
según la cual: o las universidades cambian su ensimismamiento frente
a la realidad de los países y se articulan de manera creativa a la generación
de un orden más justo, o las universidades serán responsables
de su inoperancia, su no pertinencia y su carencia de conciencia histórica.
No solamente los organismos internacionales, como la UNESCO, recogen las reflexiones de América Latina en torno a la necesidad de repensar la universidad, también quieren motivar e incitar a reflexionar sobre la tarea fundamental que ésta tiene. Existe en nosotros un compromiso corporativo en relación con la eticidad de la formación, y para hablar de él he seguido la siguiente estrategia en la escritura del texto.
Me ocupé del tema de la formación integral en un libro titulado
La formación integral, mito y realidad, que fue publicado a finales de
1999. Casi de manera simultánea surgió en el país un movimiento
que se denominó Movilización Social por la Educación Superior,
y esto dio lugar a que durante año y medio se presentaran, a lo largo
y ancho del país, inquietudes de padres de familia, municipios y departamentos
en torno de lo que consideraban deseable en el terreno de la educación
superior. Es bien interesante observar, de paso, que existen sectores sociales
que no poseen una elaboración conceptual frente al quehacer de la universidad
y que, sin embargo, presienten que algo no funciona en la formación humana
que se otorga en dichas entidades.
Es algo así como que la corrupción, la impunidad, la injusticia
social y los desequilibrios estructurales de la sociedad cuestionan muy fuertemente
si estamos cumpliendo o no con la tarea fundamental de incidir en el carácter
y en la moral de las personas.
Por otro lado, fue compilada la obra de Édgar Morin Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, en la que el autor busca mostrar los retos y funciones claves de la educación en el futuro, y también percibir muy claramente los rasgos más sustantivos de la formación humana.
Dentro de este horizonte intelectual, trataré de hacer unos planteamientos que espero sirvan para movilizar el intelecto y despertar la capacidad autorreflexiva de las personas. Más que un ejercicio intelectual, quisiera convocarlos al compromiso con la nueva eticidad que requiere este país. Así mismo, quiero que mi intervención no sea solamente la lectura teórica de un texto, sino, de cierta manera, el testimonio de un profesor que ha dedicado su vida a la formación humana, y que después de muchos años puede expresar con alguna autoridad moral varias ideas hijas de su propia cosecha.
Para hilvanar mi reflexión, pienso que, en primer lugar, debe mirarse el concepto mismo de formación; en segundo lugar, relacionar este concepto con el de formación integral; y, por último, traer esa problemática de la formación integral hacia las convicciones más universales y los puntos más fuertes que suelen ser subrayados en la literatura y en la experiencia de las universidades en los últimos años.
Digamos entonces, en forma breve, que formación significa “ascenso a la humanidad”, desarrollo del hombre en tanto hombre; digamos también que, en su significación más inmediata, formación hace referencia a toda configuración que podemos observar en el orden natural. Hablamos, por ejemplo, de la formación que tiene un árbol, el tronco de un árbol, de la formación que posee un terreno; es decir, queriendo anotar con ello la configuración interna que tiene un terreno, un árbol o el tronco de un árbol. Pero esa configuración no es externa, sino interna.
También solemos utilizar el término de formación equiparándolo al concepto de cultura; decimos, en el lenguaje común, que un hombre bien formado es un hombre culto, en el sentido de que está estructurado de una manera tal que en él toman forma sus disposiciones y sus capacidades.
Kant, en la obra que se denomina Cimentación para la metafísica de las costumbres, nos dice que es necesario que el hombre cultive sus talentos; pero Kant no utiliza el término alemán “bildung”, que significa formación. Es Hegel quien, en un texto posterior a Kant, identifica formación con el término alemán “bildung” entendido como un proceso a través del cual el hombre da lo mejor de sí.
Esto parece indicarnos que con el término formación hacemos referencia a una configuración interior del ser humano en virtud de la cual éste tiene la capacidad de trascender su singularidad y llegar a lo universal. Es decir, en lenguaje más llano, tiene la capacidad de trascender su individualidad para aprender a pensar en los otros o en lo otro distinto de él. Sin embargo, ni Kant ni Hegel se refieren de manera tan precisa al término de formación como lo utiliza W. von Humboldt, otro de los clásicos del pensamiento universitario.
Von Humboldt sostiene que la formación debe otorgar el despliegue total del ser de la persona. Así pues, la universidad debe ser tal que permita que la persona pueda desarrollarse y crecer desde de su propia interioridad y pueda dar lo mejor que tiene de sí mismo. Tal vez podríamos asociarlo al término latino “educere”, por oposición al verbo latino “educare”. Con “educere” estamos hablando de capacitación, y nos referimos a la capacidad de sacar de sí, a permitir que cada quien dé, desde el interior de sí mismo, lo mejor que tiene.
Entonces, cuando hablamos de la formación humana, lo hacemos hablando de esa posibilidad que tiene todo ser humano de dar lo mejor de sí en el tiempo y a través de procesos que alteran su talante y su ser mismo, y que le permiten crecer en humanidad, ascender en lo universal, ir más allá del yo personal para subir hacia el nosotros, hacia la totalidad de la especie. De alguna manera, queremos insinuar que con el proceso de formación debemos poder trascender el individualismo liberal que, dicho en palabras llanas, significa que en todas las actitudes de la vida el hombre comienza por afirmar “primero yo”, luego sigue “segundo yo” y continúa, si sobra, “para mí”; es la posición contraria a una actitud de formación que debiera conducir a la persona a trascender desde sí hacia lo otro y que permita igualmente a la persona en ese mismo proceso dar lo mejor de sí. Que la formación no es un acto única y exclusivamente intelectual, que la formación no hace referencia al hecho de que la universidad se preocupe por transmitir a la persona paquetes de información. Quiere decir que el estudiante no viene a la Universidad sólo por un intelecto capaz de asumir teóricamente el mundo a través de las diferentes disciplinas, sino que el estudiante viene a la Universidad porque tiene interés de adquirir, y es responsabilidad de nosotros los profesores comunicarles, una filosofía o visión de la vida. Comunicarles una educación de la sensibilidad, del afecto, de las funciones, pero también una educación de la inteligencia; es decir, la educación hace referencia no solamente a la educación del intelecto del hombre vía a la argumentación, sino también al conocimiento práctico de sí mismo o sobre sí mismo.
Entonces, cuando hablamos de un ser formado, queremos decir una persona que ha desarrollado de alguna manera su sentido común, su capacidad y su sensibilidad ante la belleza, que ha desarrollado de alguna manera la capacidad del juicio moral y que, de alguna manera, ha encausado su posibilidad y deseo de transcendencia, su no indiferencia ante el mundo de los valores. Por eso, en la vida ordinaria de las universidades se asocia educación integral con cursos y se ha llegado a pensar, no sólo en Colombia sino en América Latina, que el problema de la formación es de los mecanismos a través de los cuales las universidades en las estructuras curriculares y en los planes de estudio pueden lograr que las personas eduquen su sensibilidad, su inteligencia, su capacidad moral y su ansia de trascendencia histórica.
Pero sucede con frecuencia que esos cursos de humanidades se cumplen con las mismas actitudes metodológicas, los mismos presupuestos conceptuales, las mismas visiones de las disciplinas con que se desarrollan los demás cursos profesionales o profesionalizantes ofrececidos. Y uno podría estudiar muy bien en una universidad cuáles son los cursos más profesionalizantes y encontrar la sorpresa de que en algunos casos son los de psicología y de filosofía, cuando uno piensa que justamente esas disciplinas son las que más tocan el talante de las personas y su sensibilidad, su dimensión psicoafectiva y su capacidad para el juicio moral.
Pues bien, mientras enseñemos las humanidades con la misma actitud metodológica y los mismos presupuestos de las disciplinas de las profesiones, estaremos profesionalizando a los estudiantes en las disciplinas de las humanidades, pero no estaremos ofreciendo espacios de formación. Y las experiencias de América Latina son bastante comunes en todos los países. México, Argentina, Brasil, Santo Domingo y Colombia pensaron desde el siglo XVI que la mejor manera de formar las personas en la universidad era cursar griego y latín y quizás a ustedes les tocó estudiar griego y latín y les tocó, inclusive, griego, latín y francés en el bachillerato.
Posteriormente desapareció el griego y también el latín del bachillerato, también de las facultades de filosofía. Nuestros filósofos no pueden leer a Santo Tomás en la Suma Teológica, sino en traducciones más o menos felices. Y cuando ya no se siguió dando griego-latín, se pensó entonces que con filología estábamos formando las personas, y por eso se reemplazó el griego y el latín por la filología.
Más adelante se le agregó literatura y filosofía y se armó el departamento de humanidades con filosofía, literatura y poesía. En los setenta, en Colombia se pensó que las universidades de pronto habían formado comunistas, que debíamos salirle al paso; por eso, se comenzó a enseñar marxismo en los departamentos de humanidades: Marx I y Marx II, si la opción era ideológica; si el plan teórico de la universidad era el materialismo histórico, pues era Marx III y Marx IV, y terminaban en Marx V o VI. La pregunta es: ¿con el estudio individualista de los clásicos se resuelve el problema de la formación humana?
Mi hipótesis es que usted puede, aun siendo un especialista en ética, tener problemas éticos. Como que la mala conciencia de la universidad nos llevó a pensar que por no formar comunistas hemos formado malos capitalistas. Y hoy en día parece que en las universidades existe cierto atolondramiento generalizado que no permite saber si los departamentos de humanidades forman o no forman. Lo que sí es bastante común en América Latina es que nosotros los profesores hemos delegado la función formativa en los departamentos de humanidades; y cuando sale la lista de los corruptos en la prensa, en el interior de la universidad con frecuencia se dice: “claro, con ese departamento de humanidades que tenemos”.
Pero nos olvidamos que en la misma práctica, los ingenieros, los físicos, los biólogos le dicen al muchacho: “Oiga, mijo, usted va muy mal en este semestre, por qué no toma una costura para que eleve promedio y luego vuelva a lo serio”. Lo serio es, claro está, matemáticas y física; la costura, humanidades, filosofía. Y esto lo hacemos nosotros, profesores, que nos quejamos de la corrupción, la impunidad y la carencia de liderazgo en la sociedad. ¿No estaremos poniendo nuestro granito de arena en esos fenómenos sociales, cuando no asumimos el compromiso que nos corresponde de formar a los muchachos en esa dimensión ética fundamental de la existencia? Después de todo, la ética no es más que una estética de la existencia personal.
Con esto no deseo que desaparezcan los departamentos de humanidades. Quiero señalar que la formación de la persona no se reduce a cursos de humanidades. Claro, uno sí podría argumentar que los cursos de humanidades de alguna manera prestan una función muy útil. Es como cuando ustedes cogen un manual de neuropsicopatología, capítulo tercero, neurosis, y toman los síntomas y comienzan a leer, y al final dicen: “Hola, resulta que mi novio es así. Ah, resulta que mi tía es así y yo no me había dado cuenta. Resulta que mi pareja es así”. ¿Qué sucede? Que con la lectura de los clásicos y de las obras universales de la literatura y de la filosofía nos encontramos con el drama humano; que leyendo a Hamlet hallamos el teatro y la tragedia humana; que leyendo a Dante nos encontramos con el devenir mismo de nuestra especie y de nuestra cultura. Y en ese sentido, el valor universal de los clásicos nos permite tener una experiencia intelectual y psicoafectiva que, de alguna manera, nos acerca al conocimiento de nosotros mismos. Y yo creo que ahí radica la ventaja de trabajar los clásicos en la universidad, en un buen departamento de humanidades.
Pero allí no se agota la tarea de la formación, cuya responsabilidad reposa en gran parte en nosotros los profesores. Pienso que cuando hoy hablamos de formación, debiéramos referirnos a un enfoque pedagógico que inspire todo el quehacer de la universidad y que comprometa a profesores, directivos, porteros, etc. Porque el profesor que llega tarde a clase y sale a tiempo de ella, está dando ética; porque cuando nosotros hacemos violencia simbólica en la clase, de alguna manera estamos enseñando antropología; porque cuando nosotros realizamos “quices” o hacemos exámenes con trampita, con cascarita, como decimos en matemáticas, estamos enseñando ética; y porque en la relación profesor-estudiante estamos transmitiendo valores; porque cuando el profesor habla, de alguna manera los estudiantes están asimilando las actitudes básicas del profesor frente a la disciplina; porque los muchachos no saben, pero sí saben quién sí sabe.
Y cuando llegamos sin preparar la clase, los muchachos no lo dicen, pero saben que no estamos cumpliendo con la función que nos compete. En otras palabras, quisiera señalar, apreciados colegas, que la formación es mucho más que cursos, mucho más que moralismos; que la formación tiene que ver más con la posibilidad de estructurar el carácter y la personalidad de los estudiantes, y que eso pasa no solamente por el salón de clase y los paradigmas de las disciplinas, sino por lo que suelen denominar el currículum oculto que tiene la universidad; es decir, el campus universitario, los baños de la universidad, la relación profesor-estudiante, la biblioteca, los corredores; gran parte de la tragedia humana de la juventud no se juega en el salón, se juega en un corredor. En los Andes lo denominamos: en los salones “duermes”, en los salones que se han puesto únicamente para que los estudiantes estén, porque es mejor que estén allí y no en los cafés que hay en torno a las universidades. En otras palabras, que la formación humana tiene que ver con el hábitat, tiene que ver con el medio en el que se mueve el estudiante, con el bienestar universitario.
Recuerden ustedes que en griego antiguo “ethos” significaba marranera. Cuando el marrano se mueve en la cochera, le da la forma al barro; y cuando el sol calienta el barro y lo seca, la cochera tiene la forma que le dio el marrano con su movimiento. Dicho coloquialmente, el marrano tiene la cochera que se merece.
Pensando en la formación, yo me pregunto si no debiéramos decir: “Nosotros tenemos la universidad que nos merecemos”. Porque la universidad no es el edificio, sino el entramado de relaciones que se dan en estos campos, y ese entramado de relaciones cualifica el ser del estudiante, pero también el ser del profesor. Los estudiantes se forman entre sí, nos forman a nosotros y nosotros lo formamos y es en esa red de interacciones en donde se conjuga un hábitat, una forma de vida que puede ser enriquecedora para el estudiante o puede ser empobrecedora para toda su vida.
Dicho de otra manera, la formación humana, entendiendo por formación crecer en humanidad, exige que haya un ámbito en donde sea posible crecer y, por eso, la mejor metodología para efectos de la formación integral tiene que ver con la contaminación. Contaminar al estudiante en los valores, en el ansia de libertad, en el sentido de la dignidad, en la necesidad de ser ético ante una sociedad corrompida con monumentos; y eso se arregla con testimonios. Entonces el punto central, en términos del compromiso del docente con la formación, me parece que tiene que ver con el testimonio.
Si ustedes toman el famoso informe de Harvard o el informe de Oxford o los trabajos de Édgar Morin notarán que hay una doctrina sobre el tema. Por ejemplo, el informe de Harvard dice que esa universidad buscará que sus estudiantes sean cultos; quiere decir que tratará que los estudiantes sean personas cultas, entendiendo por cultura que la persona posea un pensamiento eficaz. Pensamiento eficaz es el que puede inducir, deducir, sintetizar y manejar bien la lengua materna; es decir, que tiene un pensamiento crítico. Piensen ustedes en los estudiantes de primero a tercer semestre, y traten de apreciar hasta dónde tienen o no dificultades para inducir, deducir, sintetizar y manejar la lengua materna. Si una persona no tiene esas capacidades y competencias, difícilmente podrá ser innovadora y creativa en el campo de la ciencia.
Mas no solamente eso. Dice también el informe de Harvard, en segundo lugar, que se buscará que los estudiantes sean acertivos en las relaciones sociales; es decir que la persona pueda interactuar. En tercer lugar, que pueda decir cosas serias, esto es, hablar de manera pertinente. En cuarto lugar, que debe poder emitir juicios morales, es decir, tener una idea del bien y del mal.
Y entonces la respuesta que da Harvard a la necesidad de esas competencias es bastante sencilla: lo que tiene que hacer la universidad, en términos de formación integral y para que los estudiantes desarrollen el pensamiento crítico, es darles fundamentos de matemáticas y física; para que sean acertivos en las relaciones sociales, enseñar introducción a la sociología o algo en ciencias sociales; para que puedan emitir juicios morales es muy importante que lean la literatura clásica; para que puedan decir cosas serias, enseñémoslos a ser sistemáticos y rigurosos a través de las metodologías de enseñanza.
La pregunta es la siguiente: si me enseñan a ser acertivo, a inducir, a deducir, a sintetizar en el campo de las ciencias básicas, ¿implica que yo pueda ser acertivo o pueda tener un pensamiento eficaz y un pensamiento crítico en todos los campos? Parece que no hay acuerdo entre los teóricos y los analistas del problema. A uno le pueden enseñar a tener pensamiento crítico en el campo de las ciencias, y no significa que tenga pensamiento crítico en el análisis de la sociedad o en el análisis de los procesos culturales o en el análisis de los valores.
Por otra parte, para Oxford es muy importante que los estudiantes entiendan que lo que la universidad hace con ellos a través de la formación es transmitirles formas de pensamiento, y las formas de pensamiento están íntimamente ligadas a las diferentes disciplinas. La manera como piensa el abogado, el artista, el filósofo, el físico y el químico son diferentes. Luego la tarea de la universidad es que, a través de esos diferentes modos de pensamiento, la persona logre articular una forma coherente de ser y de entender el mundo. Saben ustedes que, por principio, los ingleses ponen gran énfasis en todo lo que es la pedagogía por contaminación; es decir, brindar ocasiones, espacios, diríamos hoy, en los que profesores y estudiantes participen de experiencias que posibiliten al estudiante identificar valores en los profesores que, por asimilación, puedan luego imitar.
Es decir, uno se pregunta muchas veces hasta dónde nosotros como profesores somos realmente un testimonio para el estudiante, y un testimonio que le permite generar valores que dignifiquen su propia experiencia vital.
Si a la vez uno mira las normas en materia de educación de diferentes países, sobre todo de Brasil, México y Argentina, verá, primero, que hacen énfasis en que uno no se forma haciendo muchos cursos; segundo, que la formación integral es un problema de estilo de universidad, de proyecto pedagógico universitario y que tiene que ver con las diferentes dimensiones del ser humano, y por eso el énfasis en el concepto de integralidad de la formación.
¿Qué querría decir, en término de competencias, la integralidad de la formación humana, más allá del informe de Oxford o del informe de Harvard? Lo que se querría decir es que de alguna manera la universidad debiera posibilitarle a los estudiantes que entiendan en qué consiste la condición humana, porque es fundamental que las instituciones que brindan el servicio educativo presenten una visión integral del fenómeno humano.
Se entiende también que la universidad debe enseñar al estudiante a afrontar la incertidumbre y la complejidad. Uno a veces tiene la impresión de que nos forman para la simplicidad y manejamos la simplicidad. Entonces, los procesos de aprendizaje han de incluir la incertidumbre que surge en las ciencias de la naturaleza y en las disciplinas sociales y humanas. Que el estudiante aprenda a manejar el riesgo, a manejar lo que es incierto y a modificar el curso de las cosas. En otras palabras, que el estudiante no se eduque en el horizonte de la certeza, sino en el horizonte de los problemas. Quizá por eso la importancia que está teniendo hoy el formar a través de problemas, más que a través de contenidos disciplinarios muy coherentemente determinados. Pero, finalmente, que la universidad enseñe una ética del género humano, que el estudiante pueda, de alguna manera, tener en la universidad la experiencia de que es él quien tiene que elegir las formas de vida que considera deseables, y que esas formas de vida deben poder ser fundamentales, y que las acciones fundamentales tienen una repercusión global. Si no logramos eso, no estamos formando en eticidad, sino estaremos alimentando el individualismo liberal, del que hablé al principio.
Por eso, Édgar Morin hace unas precisiones, de las cuales recogeré dos. La primera, la necesidad de reconocer el principio de incertidumbre racional; el ser humano puede conocer a través de la sensiblidad, pero el conocimiento sensible no es un conocimiento de lo verdadero; el conocimiento sensible es un conocimiento de lo que aparece y las cosas no son como aparecen. Si las cosas fueran como aparecen, no habría necesidad de método científico ni de pensar. De allí que el conocimiento sensible sería, de alguna manera, un conocimiento del que se debe desconfiar, y justamente el método o los métodos de las diferentes disciplinas lo que buscan es burlar la ingenuidad del sentido común y la criticidad del conocimiento interno, dándonos un conocimiento cierto sobre los procesos de la naturaleza o sobre los procesos humanos.
Pero el hombre conoce también a través del entendimiento. Mas el ser humano puede razonar mal y aplicar mal los principios de la lógica; entonces, si el entendimiento no es un instrumento certero para obtener la verdad, tenemos que desconfiar también del entendimiento, del conocimiento. El hombre puede conocer también a través de la razón, pero la razón se mueve en el espacio de lo práctico y en aquel horizonte de la existencia en donde no es posible emitir juicios apodícticos sobre la legalidad inmanente del mundo. La razón nos habla de Dios, del bien, de la esperanza, de las utopías, es decir, de lo que muchas veces define la vida, aunque sobre ello no emitamos un juicio apodíctico sino un juicio práctico que sirve para orientar la experiencia, pero no con la certeza de una ley natural.
También podemos equivocarnos a través del conocimiento de la vida diaria, a nivel del conocimiento de lo práctico; en otras palabras, el ser humano no dispone de un instrumento de conocimiento en virtud del cual pudiéramos tener la verdad y la certeza respecto a los procesos que ocurren en la experiencia humana, sea ella la natural, sea ella la cultural, sea ella la misma experiencia de la razón que reflexiona sobre sí misma.
Y entonces, ¿de dónde surge la seguridad con que muchas veces nosotros transmitimos en la universidad los paradigmas de las disciplinas? Cuántas veces, al enseñar una disciplina, sea psicología experimental o psicoanálisis o psicología clásica o economía neoclásica, cuántas veces, digo, formamos a los muchachos con una necesidad del paradigma como el único horizonte. Pero los paradigmas terminan siendo un juego de convenciones y el arbitrario que organiza una comunidad académica, que Fals Borda llama rosca, que define lo que se debe investigar, enseñar, transmitir y que llega a ser tan firme como para no leer a los vecinos. Y entonces, nosotros como docentes, cultores de paradigmas, transmitimos al estudiante una visión absolutista de la ciencia, que cambia con la rapidez con que está cambiando hoy el conocimiento, la información y las comunicaciones. Bien lo dice Popper: “La ciencia es un juego montado sobre el mejor argumento y el día que el mejor argumento desaparezca, el juego de la ciencia ha terminado”.
Y la segunda idea que quiero recuperar de Édgar Morin es, en consecuencia, la necesidad de tomar conciencia de la no neutralidad del conocimiento humano. Porque quien toma conciencia de la no neutralidad del conocimiento aprende a reflexionar sobre los intereses de la práctica científica. Y cuando uno descubre la dinámica de los intereses de la ciencia, comienza a darse cuenta de que la ciencia tiene que ver con la política, la sociología y los intereses que movilizan la historia. Y hasta llega uno a entender que los prejuicios de los grandes se vuelven leyes para los pequeños. Y si esa es la dinámica, lo que uno tendría que enseñar es a poner de relieve, en los procesos docentes, la significación cultural, ideológica y ética de las diferentes disciplinas. Pero para poder hacer eso el profesor tiene que salir de la disciplina y ser una persona de una actitud cultural mucho más amplia que le permita autorreflexionar sobre su propia práctica científica, y así pueda transmitir, en la docencia, no solamente el contenido de los paradigmas, sino la dimensión ético-política del saber humano.
Yo creo que sólo se despierta la conciencia política cuando se hiere la conciencia moral. En consecuencia, sólo conseguiremos personas críticas para este país en la medida que nosotros logremos, a través de la formación intelectual, develar la dinámica de los intereses políticos y de los intereses éticos que movilizan la historia. De lo contrario, yo creo que nosotros tendremos bárbaros científicos o bárbaros humanistas. Es decir, tendremos unos grandes profesionales, pero personas poco capaces de crecer desde sí mismos en orden a la libertad.
Podría recoger el pensamiento y decir: la universidad forma capacitando; mas la universidad forma a través de la eticidad que surge en la persona en el momento en que es capaz de reflexionar sobre su propia práctica. Por eso, me parece interesante entender la formación integral en el horizonte de espacios que existen en la universidad, en los cuales es posible la discusión sobre los valores, sobre los problemas humanos, sobre los problemas sociales, en los que es posible imaginar otro mundo y soñar para los jóvenes, de manera que ellos encuentren que la vida tiene sentido, y que la universidad no prolonga esa situación que genera muchas veces el bachillerato: la de una juventud que crece sin esperanza, en un país cada vez más estrecho en opciones de libertad.
Gracias.
